”Jos taas opettaja integroi koneita opetukseen niin, että ne toimivat esitysvälineenä, tiedon lähteenä, yhteisenä tietovarastona tai työvälineenä, vähemminkin resurssein selvitään” (Atjonen 2005, s. 29)
Atjonen, P. 2005c. Tieto- ja viestintätekniikka yleissivistävän koulun pedagogisena
haasteena. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 95.
Noin 90 % rehtoreista toi esille valmiudet innovatiivisten opetuskäytäntöjen johtamiseksi koulussa sekä tietotekniikan integroimisen edistämiseksi osaksi perinteisten oppiaineiden opetusta ja oppimista. Sites 2006, s. 48
Myös tutkimukseni opettajien integraatiokäsityksissä tuli voimakkaasti esille kokemuksellisuus,
mutta opittavan asian ja kokemusten integroiminen näyttäytyi hieman eri tavalla eri opettajien ajattelussa (taulukko 7).
- Aaltonen 2003, s. 104
Valheellinen on käsitys, että etsittäessä ja kirjoitettaessa tietoa ”ruutuvihkoon” oppilaassa tapahtuisi oppimista.
Mihin liittynee?
Koulumenestys ei yleensä oppilaalla ilmene vain yhdessä aineessa. Kuinka usein olen kuullut lauseen: ”Hän vain on hyvä kaikissa aineissa!” On harha luulla, että koulussa opetettaisiin vain eri oppiaineiden tietoja ja taitoja. Koulun tärkein oppi pitäisi olla oppi siitä miten opitaan uutta tietoa. Nämä hyvät oppilaat ovat saaneet suurella todennäköisyydellä tämän opin, sillä he kaikki eivät voi olla yleisneroja, jotka osaavat kaiken. Eiväthän he sitten jatko-oppineissakaan hakeudu kaikille aloille, vaan sille jolla he ovat hyviä. Atjonen, s. 81 (Kuusinen, J. & Leskinen, E 1988. koulumenestyksen pysyvyys ja rakenne 6. ja 9. luokilla. Kasvatus 19 (1), 22-31.)
Kvantitatiivista muotoa edustaa myös tietyn keskusaineen ympärille
rakennettu integraatio, jossa keskitytään yhteen oppiaineeseen, jonka oppimista
muut aineet tukevat (Huntley 1998; 1999). Tietyn oppiaineen sisältöjä
täydennetään muiden aineiden sisällöillä tai koulun ulkopuolista asiantuntijaa
käytetään hyväksi tietyn spesifin aiheen syventämisessä (Ingram 1979,
30).
Horisontaalinen ja vertikaalinen integrointi tulevat esille käsitteinä esimerkiksi asiaa käsittelevässä kirjallisuudessa, esim. Atjonen 1992, s. 48
Mikä olisi eniten oppimisen arvoista ja miten sen voisi parhaiten saavuttaa. Atjonen 1992, s. 53
Nykyiset oppiaineet ovat myös verrattain uusi keksintö, ne ovat siis tuskin ikuisesti pysyviä, Atjonen s.38
E-learning Nordic 2006 -tutkimuksessa ei ole tarkasteltu
tietotekniikan integrointitason yhteyttä oppilaiden arvosanoihin tai
koulun keskimääräisiin arvosanoihin. Tulokset perustuvat
yksinomaan oppilaiden, vanhempien ja opettajien kokemuksiin
tietotekniikan vaikutuksista. Muissa samanlaisia vertailuja
sisältävissä tutkimuksissa on saatu samansuuntaisia tuloksia3.
- s. 28
- 3 Eräiden tutkimusten mukaan tietotekniikalla ei ole vaikutusta tai sillä on kielteinen vaikutus.
Opettajat ovat kokeneet teknologian edistävän tiedollisesti ja teknisesti
eritasoisten oppilaiden huomioimista (Drenoyianni – Selwood 1998, 91; Papert 1993, 41–42;
OECD 2001, 27–28; E-learning Nordic 2006, 27–36).
yhteiskunta –aihekokonaisuudet.
”Viestintä- ja mediataito -aihekokonaisuuden päämääränä on kehittää ilmaisu-
ja vuorovaikutustaitoja, edistää median aseman ja merkityksen
ymmärtämistä sekä kehittää median käyttötaitoja. Viestintätaidoista painotetaan
osallistuvaa, vuorovaikutuksellista ja yhteisöllistä viestintää.
Mediataitoja tulee harjoitella sekä viestien vastaanottajana että tuottajana.”
(OPH 2004)
”Ihminen ja teknologia -aihekokonaisuuden päämääränä on auttaa oppilasta
ymmärtämään ihmisen suhdetta teknologiaan ja auttaa näkemään
teknologian merkitys arkielämässämme. Perusopetuksen tulee tarjota perustietoa
teknologiasta, sen kehittämisestä ja vaikutuksista, opastaa järkeviin
valintoihin ja johdattaa pohtimaan teknologiaan liittyviä eettisiä,
moraalisia ja tasa-arvokysymyksiä. Opetuksessa tulee kehittää välineiden,
laitteiden ja koneiden toimintaperiaatteiden ymmärtämistä ja opettaa
niiden käyttöä.” (OPH 2004)
”Mediaosaaminen on lukiossa sekä taitojen että tietojen oppimista. Media
on sekä opiskelun kohde että väline. Mediakasvatus on verbaalisten, visuaalisten,
auditiivisten, teknisten ja yhteiskunnallisten taitojen sekä opiskelutaitojen
kehittämistä. Se edellyttää oppiaineiden välistä yhteistyötä
ja yhteistyötä eri viestintävälineiden kanssa sekä oppimista aidoissa toimintaympäristöissä.
Lukion eri oppiaineiden on määriteltävä ja rakennettava
suhteensa mediaan ja siinä tapahtuvaan kommunikaatioon, sen tekniikkaan,
sisältöihin, materiaaleihin ja sen ympärille syntyvään mediakulttuuriin.
Mediaosaamisessa korostuvat monivälineisyys ja visuaalisuus.”
(OPH 2003)
”Opiskelijaa ohjataan ymmärtämään, käyttämään ja hallitsemaan teknologiaa.
Hänen on opittava teknologian kehittämistyöhön kuuluvaa innovatiivisuutta
ja ongelmanratkaisutaitoja. Hänen tulee oppia tarkastelemaan
teknologian arvolähtökohtia ja seurannaisvaikutuksia. Nykyihmisen riippuvuutta
teknologiasta tulee tutkia ja pohtia yksilön, työelämän ja vapaaajan
kysymyksinä. Erityisesti kiinnitetään huomiota ihmisen perustarpeiden
näkökulmasta välttämättömään ja ei-välttämättömään teknologiaan.
Opiskelijaa kannustetaan ottamaan kantaa teknologian kehittämiseen sekä
osallistumaan yksilönä ja kansalaisyhteiskunnan jäsenenä sitä koskevaan päätöksentekoon.”
(OPH 2003)
Lähde: Franssila 2004
Hinostroza, Enrique, Labbé, Christian ja Claro, Magdalena 2005. “ICT in Chilean Schools: Students' and Teachers' Access and Use of ICT”, teoksessa Kankaanranta, Marja (toim.) 2005, “Special issue on ict and education” Volume 1 (2), October 2005, s. 246-264.
Abstract: This paper presents the results of the analysis of the data from a national survey of
the Chilean educational ICT infrastructure and its use in schools implemented by the Centre for Technology and Education of the Chilean Ministry of Education in 2004. Results show that the context of ICT use in Chilean schools can be characterized as relatively good, insofar as there are no first-order barriers for implementing ICT pedagogy. In this context, students’ ICT use can be categorized based on four factors: communication, productivity, recreation, and communication with teachers. On the other hand, teachers’ ICT use can be categorized using three factors: communication, teaching, and technical. Based on these factors and considering the availability and use of ICT in schools, the question remains how to make this time most effective for improving students’ learning. Additionally, results show that students, on their own, spend a considerable amount of time developing activities described as communication. The question that arises from this finding is how to take advantage of these activities in order to meet teaching and learning aims. Regarding teachers, results open possibilities for redesigning professional development courses by taking advantage of what they already do with ICT.
Keywords: ICT in education, ICT use in schools, ICT pedagogy, ICT infrastructure.
Kevyt suomennos: Chilen opetusministeriö ja the Centre for Technology huomasivat 2004, oppilaiden käyttävän huomattavan paljon aikaa viestintään tietotekniikan avulla, tutkittuaan oppilaiden ja opettajien tieto- ja viestintätekniikan käyttöä (Hinostroza ym. ) . Heidän huolenaiheenaan on saada oppilaat ja opettajan parantamaan tieto- ja viestintätekniikan käytön laatua tai saamaan sen optimaalisemmaksi koskien oppimista ja opetusta (Kankaanranta 2005, s. 112).
Hakkarainen, P. 2002. Opetussuunnitelma ja kehittävä opetustyö. Kasvatus 33 (4), 350–362.
Opetussuunnittelun ongelmana on Hakkaraisen (2002) mukaan se, ettei kokonaisvaltaisia
tavoitteita voida saavuttaa oppiainekohtaisia sisältöjä opettamalla. Myös Tellan (1994a ja b) mukaan keskeinen syy tietotekniikan opetuksen yleistymisen ja aseman vakiinnuttamisen ongelmiin on koulun rakenteissa istuva tiukka oppiainejakoisuus. Tietotekniikan opetuksessa tulisi päästä oppiainerajat ylittävään kokonaisuuteen. Opetuksen integroiminen yli oppiainerajojen on oppimisen näkökulmasta mielekästä. Integraatiolla sinällään ei kuitenkaan ole mahdollista syventää oppilaiden toiminnan ja tiedon rakenteita, jollei itse oppimisprosessiin ja tiedonkäsityksen tarkasteluun kiinnitetä erityistä huomiota opetustoiminnassa ja sen eheyttämisessä (Lehtinen 1989). (Hämäläinen 2004)
Integrointi tähtää opetuksen eheyttämiseen, mutta on monitahoisempi
termi kuin opetuksen eheyttäminen. Käsitteeseen liitetään tällöin sanat kokonaisopetus,
teemapäivät, aihekokonaisuudet, projektiopetus ja opettajien välinen
yhteistyö tiimi tai -työpariopetuksen muodossa. (Puurula 1998, 15.) Lahdes
(1997, 214) sitä vastoin painottaa, että eheyttämisestä käytävä keskustelu
helpottuisi, jos käsitteistöä täsmennettäisiin. Hän nimeää yläkäsitteeksi eheyttämisen,
integraatio-termiä tulisi hänen mukaansa välttää. Karvinen, H Kohti kokonaisvaltaista opettamisen …
Russell, Bebell ja Higgins (2004) selvittivät Andoverin peruskoulun 4. ja 5. luokkien toimintaa silloin, kun osalla luokista oli yhteisiä kärryillä siirrettäviä kannettavia tietokoneita ja joissain luokissa lapsilla oli omat kannetavat tietokoneensa.
Tutkimustulokset osoittivat, että luokkahuoneissa, joissa jokaisella oppilaalla oli oma
kannettava tietokone, oli aiheiden ja oppiaineiden integrointia tietotekniikan suhteen
sekä tietotekniikan käyttöä opiskelutarkoituksiin kotona ja lisäksi myös maailmalaajuista
tietoverkkoa hyödynnettiin kirjoittamisessa, sen sijaan isossa ryhmässä opiskelua
ja opettamista oli vähän.. (Russell, Bebell & Higgins 2004, 313–330.)
Russell, M., Bebell, D. & Higgins, J. 2004. Laptop learning: a comparison of teaching
in upper elementary classrooms equipped with shared carts of laptops and
permanent 1:1 laptops. Journal of Educational Computing Research 30 (4),
313–330.
Tieto- ja viestintätekniikan merkitys äidinkielen oppimisessa 2.–6.-luokkalaisten mielestä Outi Peräinen
Smeets ja Mooij (2001) tutkivat opetus-oppimisprosessin laatua ja tutkimukseensa he
valitsivat viisi ala- ja yläkoulua viidestä maasta (Belgia, Saksa, Irlanti, Alankomaat
ja Espanja) ja havainnoivat systemaattisesti yhteensä 90 tuntia opetustilanteita. Tulosten
mukaan alakoulussa 44 % seuratusta tunneista (n=50) kului pelaten, kolmannes
drill-and-practice -toiminnoissa (oma suomennos: toistotyyppisissä harjoituksissa)
ja yhtä suuri osuus tekstinkäsittelyn parissa. Alakoulussa 60 %:lla observoiduista
tunneista oppilaat työskentelivät pareina. Yleensä kaikki työskentelivät saman materiaalin
parissa. (Smeets & Mooij 2001, 406–409.) https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/10307/URN_NBN_fi_jyu-2006320.pdf?sequence=1
Smeets, E. & Mooij, T. 2001. Pupil-centred learning, ICT, and teacher behaviour:
observations in educational practice. British Journal of Educational Technology
32 (4), 403–417. http://www.ingentaconnect.com/content/bpl/bjet/2001/00000032/00000004/art00003;jsessionid=11wgtkaffp2a8.alice
Winnen (2006) mukaan teknologia voi tukea ymmärtävää oppimista, mutta tähän liittyy tiettyjä ehtoja. Ensiksikin yksilön on hyödynnettävä teknologiaa oppimisprosessissa oikeaan aikaan. Toiseksi yksilön on osattava valita oikea teknologinen työväline, joka tukee oppisisältöjen oppimista sekä oppilaan kognitiivisen ymmärryksen kehittymistä. Kolmanneksi yksilön on osattava käyttää teknologiaa taidokkaasti asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. Tämä edellyttää teknologisen välineen tarkoituksenmukaista käyttöä opittavan asian ymmärtämiseksi. Neljänneksi yksilön on oltava motivoitunut käyttämään teknologiaa kuin myös tarkkailemaan ja säätelemään oppimistaan tehtävän asettamissa rajoissa. Lähde:
Winne, P. H. (2006). How Software Technologies Can Improve Research on Learning and Bolster School Reform. Educational Psychologist, 41(1), 5–17.
Studies in Focus
The review draws on evidence from 17 recent impact studies and surveys carried out at
national, European and international level. They offer evidence concerning the benefits and
impact of ICT in schools in these two areas and fall into seven categories (Chapter 4):
1. Large scale impact studies [e.g. elearning Nordic, Ramboll Management (2006), Impact 2, Harrison (2002); New Technology in School: Is There a Payoff, Machin (2006)]
2. Evaluations of national ICT programmes or initiatives [e.g. Evaluation of ITMF, Ramboll Management (2005), Tiger in Focus, Toots (2004), ICT and school development, ITU (2004)]
3. National inspection reports [8 Years Education and ICT, ICT Monitor, Kessel (2005)]
4. Evaluation of specific national interventions- large and small scale [e.g. The ICT test bed evaluation, Underwood (2006), e.g. Interactive Whiteboard evaluation, Higgins (2005)]
5. National research reviews [The Becta Review, Becta (2006)]
6. International and European comparisons [e.g. Are students ready for a technology rich world, OECD (2004), Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools, Empirica (2006), Key Data on ICT in Europe, Eurydice (2005)]
7. European case studies (Innovative learning environments for schools, Ramboll Management (2004), Ernist ICT school portraits (European Schoolnet (2004)].
Lähde: Balanskat Anja, Blamire Roger, Kefala Stella, The ICT Impact Report
Opeteltiinpa tietotekniikan käyttöä muihin aineisiin integroituna tai itsenäisesti, yleisesti tietotekniikan käytön harjoittelu kohdistui lähinnä vakio-ohjelmien kuten, PowerPointin, tekstinkäsittelyohjelman tai taulukkolaskentaohjelman, käytön harjoitteluun. Toiseksi opetettiin Internetin käyttöä, etenkin tiedonhakua ja Internet-sivuilla navigointia, sekä sähköpostin käyttöä. Lähinnä tvt-opettajat opettivat vakio-ohjelmien käytön lisäksi muun muassa ohjelmointia ja kuvankäsittelyohjelman käyttöä. Kaisto ym. (2007, s.49)
Kokemukset erilaisista tvt:aa hyödyntävistä hankkeista ovat osoittaneet, että
yhteisölliset toimintamallit opettajan työssä, niin opetuksen toteutuksessa kuin
asiantuntijuuden jakamisessa, ovat vielä vakiintumattomia. Syynä tähän on se, että
hankkeissa yksittäisille opettajille kertyvää osaamista ei jaeta opettajayhteisössä
eikä koulun johto sitoudu integroimaan hyviä käytäntöjä osaksi koulun arkea
(Ramboll Management, 2006).
Tutkimuksen mukaan tietotekniikan
integrointiin vaikuttavat edelleen keskeisesti tekniikan
käytettävyys ja osaamisen kehittäminen sekä kehitystä
tukevina että estävinä tekijöinä.
Tietotekniikan integroimisen vaikutusta opetukseen voidaan
arvioida oppilaiden sitoutumisella, yksilöllisellä oppimisella,
luovuudella ja ajankäytön tehokkuudella. E-learning Nordic 2006
Opetuksen integroinnin etuna on aiheen monipuolistuminen. Se tarjoaa mahdollisuuden monin
eri tavoin lähestyä aihetta, jolloin opiskelu tukee oppilaan omaa oppimistyyliä. (Ruismäki 1998,
41.)
Ruismäki, H. 1998. Musiikkiosana taidekasvatusta ja elämää – näkökulmia musiikkikasvatuksessa. 29-47.
Teoksessa Taito- ja taideaineiden opetuksen integrointi. Kokemuksia , käytäntöjä, teoriaa. Toim. Arja
Puurula. Helsinki: Hakapaino. Studia Paedagogica 17.
Horisontaalinen integrointi auttaa opetussuunnitelman vaatimusten täyttämisessä ja parantaa
mahdollisuuksia soveltaa opittua (Hunter & Scheier 1992, 67).
Hunter, R. & Scheier, E, A. 1992. Elävä opetussuunnitelma. Helsinki: Valtion painatuskeskus
Eheyttämisen tunnistaminen ja oikea käyttö onkin tärkeää, huomauttaa Palmer (1993). Palmer esittää kritiikkiä integroinnille, joka ei oikeuta yksittäisten aineiden olemassaoloa. Aineiden erottelu ei ole välttämättä paha asia - kouluissa esiintyy epäsopivaa eheyttämistä siksi, että ainejakoinen ja lapsikeskeinen opetus nähdään mahdottomina yhdistää. (Palmer 1993, 10-16) Barrow (1976, 28-29) yhtyy Palmerin (1993) näkemykseen ja on sitä mieltä, ettei ole mitään takeita sille, että tieto tarvitsee välttämättä olla hankittu joidenkin eheytettyjen opintojen kautta. Voidaan siis kysyä, onko eheyttäminen suorastaan mahdotonta, jos ei tiedetä mitä pitää eheyttää. Lisäksi eheyttämistä saattaa vaikeuttaa se, että Perusteissa (1996, 21) esitetään rinnan eritasoisia määreitä: "luonto- ja ympäristötieto", "eri taidemuodot" tai määre on jätetty kokonaan pois: "kieli ja kommunikaatio".
Opetuksen tasolla vertikaalinen eheyttäminen tarkoittaa sitä jatkumoa, joka syntyy ajallisesti peräkkäisistä oppimiskokemuksista ja horisontaalinen eheyttäminen tarkoittaa sitä, että otetaan huomioon lapsen elämässä samanaikaisesti vaikuttavat tekijät (Brotherus 1999, 131-132). Spiraaliopetussuunnitelma on Foshayn (1991, 171-172) mukaan tapa järjestellä ainesisältöjä siten, että joka kerran kun sisältöä käsitellään uudelleen, opiskelija paneutuu sisältöön syvällisemmin tai tarkastelee sitä uudesta näkökulmasta. Spiraaliopetussuunnitelman malli sopinee esiopetuksen eheyttämiseen hyvin, koska vuosittain toistuvat keskusaiheet eivät ole välttämättä perinteisesti kertaantuneet vaikeutuvasti.
Lähde: https://oa.doria.fi/bitstream/handle/10024/3621/oikeaope.pdf?sequence=1
Vaikka lapset ja nuoret käyttävät yhä enemmän teknologiaa, painottuu käyttö lähinnä viihdekäyttöön (viihdepelit) ja viestintään (pikaviestimet kuten messenger). (Eurydice 2004, 17)
Eurydice (2004) Key Data on Information and Communication Technology in
Schools in Europe. 2004 edition. The information network on education in Europe.
Saatavilla: www.eurydice.org
% Mutta kuinka edistää oppimista ja -prosessia? Tämä riippuu oleellisesti siitä, mikä oppimiskäsitys opetetaan lähtökohdaksi \citep[s.~40]{rauste1994}, vaikka \citet[s.~36]{patrikainen1999} väittääkin, että opetuksen tai oppimisen varsinaista teoriaa ei ole vielä kyetty määrittelemään, mutta erilaisia malleja on kuitenkin esitelty.
Näyttää siltä, että ollakseen kokenut kouluttaja opettajan tulee kyetä määrittelemään ihmiskäsityksensä sekä tunnistamaan olemassa olevista opetus- ja oppimiskäsityksistä ne, joiden nojalla ja joista rohkeasti, tavoitteellisesti irtautuen ja toimintaansa reflektoiden hän pystyy luomaan asetettuihin tavoitteisiin johtavan oman pedagogisen käytäntönsä (Patrikainen 2000 s. 62)
Tynjälä, P., 1991 "Kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien luotettavuudesta."
Kasvatus 22 (56),
Käsitys kielestä liittyy myös käsitykseen oppimisesta. Oppimiskäsitysten
kahtena päälinjana Tynjälä esittelee tiedon siirron ja tiedon konstruoinnin.
Tiedon siirto tarkoittaa valmiin tiedon siirtämistä oppijan päähän. Oleellista
oppimisessa on opettajan tekeminen ja opiskelumateriaali. Tiedon konstruointi
puolestaan tarkoittaa sitä, että tieto ei siirry sellaisenaan, vaan oppija
rakentaa sen itse eli konstruoi. Tässä prosessissa oppija tulkitsee
havaintojaan aikaisemman tietämyksensä ja kokemustensa pohjalta ja rakentaa
näin jatkuvasti kuvaa asiasta uudestaan. Tiedon konstruointi puoltaa sellaisten
opiskelumenetelmien käyttöä, joissa yksilölliset tulkinnat kohtaavat toisensa
sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Arviointimenetelmänä käytetään tällöin
autenttista arviointia, joka perustuu opiskelijoiden tehtäviin, tuotoksiin tai
niiden koosteisiin (portfolio) eikä erillisiin tentteihin tai kokeisiin.
Oppimisen arvioinnilla onkin suuri vaikutus opiskelijoiden
opiskelustrategioihin. Tynjälä kritisoi yliopistopedagogiikkaa siitä, että
edelleenkin suuri osa oppimisen arvioinnista perustuu pikemminkin tiedon
siirtoon kuin konstruktivistiseen käsitykseen oppimisesta. Kriittisen ajattelun
kehittämisen kannalta tiedon siirto ei vastaa enää nykypäivän vaatimuksia.
(Tynjälä 1996, s. 427 - 429.)
Tynjälä, Päivi 1996: Kirjoittaminen oppimisen välineenä
korkeakoulutuksessa. Kasvatus 27. S. 425 – 438.
Kolmannessa pääongelmassa tavoitellaan vastausta siihen, minkälainen tietokoneohjelma oppimiskäsityksiltään on paras tietokoneavusteisessa opetuksessa. ~tpetlin/gradu/g8.htm
Opetussuunnitelma valmistaa oppilaita muutoksessa elämiseen. (Patrikainen 1999, 8)
Toisaalta on (ja aina tulee olemaan) tietoja ja taitoja, joiden opettamisessa behavioristinen menettely on järkevää ja taloudellista. (Patrikainen 1999, 116)
Oppimisteorialla tarkoitetaan käsitteellistä mallia, jonka avulla ihmisen oppimista ilmiönä selitetään. (lähde: http://tievie.oulu.fi/verkkopedagogiikka/luku_8/kasitehakemisto.htm)
SITES-tutkimuksen mukaan innovatiivinen oppimiskäytäntö edistää aktiivista ja itsenäistä oppimista, tarjoaa oppilaille mahdollisuuden tiedonhankkimiseen, järjestämiseen ja analysointiin sekä ajatusten vaihtoon ja ilmaisemiseen erilaisten medioiden välityksellä. Se myös innostaa oppilaan yhteistoiminnalliseen projektioppimiseen, tarjoaa oppilaille yksilöllistä opetusta, rikkoo luokkahuoneen ja koulun rajoja sekä pitää oppilaat tasa-arvoisina keskenään. Lisäksi oppilaiden vuorovaikutus eri ryhmien kanssa edistää sosiaalista kiinteyttä ja ymmärrystä. (Kankaanranta & Law, 2004)
SITES (2006) The Second Information Technology in Education Studies 2006.
http://www.sites2006.net/
Eurydice (2005). Key data on education in Europe. The information network on education in Europe. EU Commission.
Retrieved January 13, 2007, from http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/052EN/008_chapD_052EN.pdf
http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/052EN.pdf
The basic task for school is to help student to become experts in learning, instead of becoming just an expert in school-related activities, as Bruer (1993) emphasized. (Liisa Ilomäen väitöskirjassa sivulla 68) Bruer, J.T. (1993). Schools for thought. A science of learning in the classroom. Cambridge, MA: MIT.
The large majority of teachers have sufficient skills for
everyday and routine working practices, but many of them still have difficulties in
finding a meaningful pedagogical use for technology. Sivut 62, 3,
Enemmistöllä opettajista on riittävät taidot päivittäisille rutiini tehtäville, mutta vain pieni osa löytää pedagogisesti järkevää käyttöä teknologialle (=tieto- ja viestintätekniikalle?).
Renko, Manu, Opettajalehti 48–49 29.11.1996 Oppikirja vai multimedia?
https://oa.doria.fi/bitstream/handle/10024/29729/jamk_1197366645_7.pdf?sequence=1
Tietokoneesta on tulossa arkipäiväinen, koko ajan läsnä oleva väline opetuksen toteuttamiseen. Opetuksessa tietotekniikka on väline sisällön tuottamiseen, tiedonhakuun, tiedon säilöntään ja prosessointiin. Oppilaiden siirtyessä työelämään tietotekniikka tulee olemaan heidän arkipäivää. (Haaparanta 2006)
Haaparanta, H. 2006, Tietotekniikan pedagoginen käyttö opeteltava, Opettajalehti s. 51–52, 22.12.2006
Innovatiivista tietotekniikan opetusta on tämän tutkimuksen perusteella opetus, jossa toimitaan ryhmässä ja ponnistellaan yhteisen päämäärän saavuttamiseksi sekä keskustellaan ainakin osittain verkossa. Oppilaiden toimiessa ryhmänä ja ratkaistessa yhdessä ongelmaa, mm. heidän yhteistyötaitonsa kehittyvät. Tälläinen opetus kehittää oppilaiden ymmärryksen syvenemistä, kun he joutuvat esittämään omat tuloksena muille oppilaille (Hakkarainen. 1997). Hakkarainen, K. 1997. Verkostopohjaiset oppimisympäristöt ja kognitio. Teoksessa Lehtinen, E. (toim.) Verkkopedagogiikka. Helsinki: Oy Edita Ab.
Suomalaisen perusopetuksen suurin muutos tapahtui 1970-luvun lopulla siirryttäessä peruskoulujärjestelmään. Vaikka koulua on tämänkin jälkeen uudistettu, on kouluopetus pysynyt rakenteellisesti hyvin stabiilina. Yksi suurimmista yrityksistä muuttaa koulujen opetusta oli vuoden 1994 opetussuunnitelmauudistus, jonka myötä opetussuunnitelmien valmistelu siirrettiin kokonaan koulujen vastuulle. Uuden oppimiskäsityksen mukaisesti tarkat oppiainekohtaiset suositukset korvattiin laajoilla oppiaineita integroivilla kokonaisuuksilla. Uudistuksen uskottiin vaikuttavan koko koulujärjestelmään niin, että koulut uudistavat koko opetuksensa rakennetta enemmän uutta oppimiskäsitystä vastaavaksi. Vuonna 2004 palattiin kuitenkin tarkemmin määriteltyyn, oppiainejakoiseen ja valtakunnallisesti tiukemmin ohjattuun opetussuunnitelmaan.
CICERO Learning -selvitysraportti, TIETO- JA VIESTINTÄTEKNOLOGIAN HYÖDYNTÄMINEN OPETUKSESSA JA OPISKELUSSA, CICERO Learning, Helsingin yliopisto, Helsinki 2008.
Integraatiolla sinällään ei kuitenkaan ole mahdollista
syventää oppilaiden toiminnan ja tiedon rakenteita, jollei itse oppimisprosessiin
ja tiedonkäsityksen tarkasteluun kiinnitetä erityistä huomiota opetustoiminnassa
ja sen eheyttämisessä (Lehtinen, E. 1989. Vallitsevan tiedonkäsityksen ilmeneminen koulun käytännöissä. Kouluhallituksen julkaisuja 18. Helsinki: Valtion painatuskeskus.)
”Opetuksen integrointi on tehokas tapa soveltaa opittua käytäntöön” sivu 61
”Tavoitteena on löytää käytäntöjä, joiden avulla tieto- ja viestintätekniikan opetus integroituu luontevaksi osaksi opetusta”
Tietotekniikan opetuksessa ja integraatiossa opettajat näkevät myös positiivisia puolia, kuten itsetunnon vahvistumisen ja oppilaiden kiinnostuneisuuden lisääntymisen. (Sivu 33, Hämäläinen Raija, Realismia vai utopiaa?: toimintatutkimus tieto- ja viestintätekniikan opetuksen integroimisesta luokanopetukseen, Jyväskylän yliopisto, 2004.)
Six principles
guided the design, choice of equipment, and software (Middleton & Goepfert,
1996).
Middleton, J.A., & Goepfert, P. (1996). Inventive strategies for
teaching mathematics: Implementing standards for reform. Washington,
DC: American Psychological Association.
Inventive strategies for teaching
mathematics: Implementing standards for reform, by James A. Middleton &
Polly Goepfert (review). P58 IN
ENC focus: A magazine for classroom innovators, 8 (2), 2001.
http://www.citejournal.org/vol2/iss1/mathematics/article1.cfm
- Technologies are only tools. Technologies neither supplant the thought processes of students, nor do they make learning fun or easy. Technologies are instruments that should be used judiciously at the proper time in the proper place.
- Technologies should enable students do what they could not do without them. When used appropriately, technologies help students expand their zone of proximal development. This can serve to make learning more intentional, powerful, and connected. In addition, computer technologies can represent situations unfeasible with other types of tools.
- Technologies must be on hand all the time. The context, social setting, and tools that students use to construct their mathematical and scientific knowledge are inseparable from the knowledge itself. For technologies to be authentically integrated into students' learning activity, they must be available when the question arises.
- Tools should facilitate the creation of sharable, modifiable, transportable models of mathematical and scientific concepts (Lesh & Doerr, 2000). Technologies facilitate the development of public records of thought. These records should be shared as students develop, refine, and test models of mathematical and scientific phenomena. It is crucial that students can modify them, as most models students construct in the beginning are either incomplete, or contain misconceptions. Through discourse, the shared model can be pared down into a workable model that can serve the class as a whole.
- Sharing of data/resources should be simple. Technological systems should be user friendly. The mechanism of communication should not be more complex than the learning process itself.
- The setup of the workstations should facilitate collaboration between students. As collaborative tools, technologies are imbedded within the geography, culture, and psychology of the classroom. The setup should facilitate collaborative inquiry, but also engage students in independent exploration.
Niemen (1998) tutkimuksen mukaan opettajaksi opiskelevilla on muihin korkeakouluopiskelijoihin verrattuna hieman heikommat valmiudet käyttää tietotekniikkaa. https://www.edu.helsinki.fi/okl/tutkimus/ad2002/artikkelit/Artikkelikirja_210103.pdf
Vakio-ohjelmistojen, kuten tekstinkäsittelyohjelmiston tai taulukkolaskentaohjelmiston, käyttö opitaan koulussa. Suurin osa oppilaista arvioi oppineensa eniten ohjelmistojen käytöstä
koulussa. Tietokoneiden yleinen käyttötuntemus ja Internetissä surffaaminen opitaan kuitenkin pääasiassa koulun ulkopuolella. Tämä vastaa Norjassa kaksi kertaa vuodessa tehtävän ITU Monitor -tutkimuksen tuloksia ja vuonna 2005 julkaistun uusimman tutkimuksen tuloksia. E-learning Nordic 2006, Tietotekniikan vaikutukset koulutyöhön, sivu 38.
Pohjoismainen eLearning Nordic –selvitys Tieto- ja viestintätekniikan käyttö kouluissa ja oppilaitoksissa parantaa opetusta ja oppimista. http://www.oph.fi/pageLast.asp?path=1,436,24368,50116,53699,52983
Jokapäiväiseen opetukseen on ollut hankala tuoda mukaan tieto- ja viestintätekniikkaa, koska se on
käytännössä tarkoittanut siirtymistä koulun ainoaan mikroluokkaan tai kokoontumista luokan ainoan
tietokoneen ääreen. Opetustoimen innovatiivisten tietoyhteiskuntalinjausten kartoitus 2006, Rimmanen Terhikki ja Trapp Heli (Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus) sekä Huunonen Kaisa ja Toriseva Mikko (Mediamaisteri Group) - sivu 33
Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytöllä tarkoitetaan tieto- ja viestintätekniikan ja sen sovellusten käyttöä opettajan työvälineenä, oppimisen välineenä ja opetuksen integroinnissa. (Koli & Kylämä, 2000).
Koli, H. & Kylämä, M. 2000. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategia - välineitä kehittämistyöhön. Opetushallitus.
Amarasinghe ja Lambdin kuvasivat kolme tapaa käyttää teknologiaa: tiedon analysointivälineenä, ongelmanratkaisun ja matemaattisen mallinnuksen välineenä ja matematiikan kontekstiin integroimisen välineenä.
olen koulutyöstäni paljon innostuneempi saadessani käyttää tietotekniikkaa
Sinkon & Lehtisen ( 1998 , 70) Sinko, M. & Lehtinen, E. (Toim.) 1998 . Bitit ja pedagogiikka . Juva: Wsoy.
Tietotekniikan koulukäytön vähentyminen huolestuttaa
Suomalaisista nuorista 78 prosenttia käytti tietokonetta kotonaan ainakin muutaman kerran viikossa, mikä on vain hieman OECD:n keskiarvoa (75 %) ahkerampaa. Sen sijaan vastaava koulukäyttö (36 %) oli selvästi alle OECD:n keskiarvon (43 %). Aktiivisin koulukäyttö on Suomessa kolmessa vuodessa (verrattaessa PISA 2000:n tuloksiin) vähentynyt lähes kymmenen prosenttiyksikköä, kun taas muissa OECD-maissa koulukäyttö oli keskimäärin lisääntynyt 6 prosenttiyksikköä.. Tietokoneiden käyttö koulussa ei saisi tutkija Kaisa Leinon mukaan enää vähentyä. Tosin aktiivisimmaksikaan maaksi ei ole kiirettä, sillä PISA 2000:n ja 2003:n tulokset osoittivat, että parhaisiin tuloksiin sekä lukutaidossa että matematiikassa pääsivät tietokoneen kohtuukäyttäjät.
Internetin käyttöä nuoret oppivat pääasiassa itse opettelemalla. Tähän tulisi kiinnittää huomiota opetuksessa, sillä Internetin eri toiminnot lisäävät suosiotaan koko ajan ja nuoret tarvitsevat niin tietoja kuin taitojakin niiden turvalliseen käyttämiseen. Esimerkiksi virusohjelmien käyttäminen tuotti vaikeuksia yli puolelle 15-vuotiaista.
Lähde: http://info.stakes.fi/kouluterveyslehti/FI/Uutisarkisto/2005/PISA.htm
Mitä integraatiolla tarkoitetaan?
Tietokoneavusteisen opetuksen integroiminen olemassaoleviin käytänteihin on haastavampaa kuin esimerkiksi uuden kurssikirjan intergrointi valmiiseen opetussuunnitelmaan. Kurssikirjan kohdalla ei tarvitse ottaa huomioon sellaisia muuttujia kuten laitteiston järjestäminen tai sen sijainti. Saati sitten miettiä sitä, miten teknologian käyttö vaikuttaa itse oppimisprosessiin. Tämän modulin tarkoituksena on tarjota näkemyksiä sellaisiin kielen oppimisen ja opettamisen aspekteihin, jotka sinun on otettava huomioon suunnitellessasi tietokoneavusteisen opetuksen integrointia työhösi. Ennen kaikkea tavoitteena on tarjota käytännön ohjeita.
Saadaksesi yleiskäsityksen kaikista asiaan liittyvistä seikoista ennen kuin menet itse asiaan, tutustu ensin Brian McCarthyn (Wollogongin yliopisto, Australia) artikkeliin "Integration: The sine qua non of CALL", joka on peräisin CALL-EJ Online -julkaisusta (1, 2, syyskuu 1999) ja jonka löydät seuraavasta osoitteesta:
http://www.clec.ritsumei.ac.jp/english/callejonline/4-2/mccarthy.html
http://www.tell.is.ritsumei.ac.jp/callejonline/journal/1-2/mccarthy.html oikea linkki
http://www.ict4lt.org/en/McCarthy.htm
Integration: The sine qua non of CALL = Integraatio: Ehdoton edellytys CALL-opetukselle vieraskäynnille/katsomiselle (CALL = Computer assisted language learning)
Tietotekniikan asemaa peruskouluissa ja lukioissa on muuttanut valinnaisuuden kaventuminen. Toteutuneiden kurssin määrä on vähentynyt. [Dimensio 4/2008, Irma Iho, pääkirjoitus]
Uusi tuntijako eroaa nykyisestä siinä, että uudeksi oppiaineeksi tulee terveystieto, äidinkielen ja kirjallisuuden, matematiikan sekä historian tuntimäärät hieman kasvavat, taito- ja taideaineiden osuutta supistetaan. Valinnaisaineiden määrää laskee 20 vuosiviikkotunnista 13
tuntiin. Lähde: http://www.tampere.fi/tiedostot/4WRbwmKaJ/seiska.pdf
Oppimisympäristön varustuksen tulee tukea myös oppilaan kehittymistä nykyaikaisen tietoyhteiskunnan jäseneksi ja antaa tilaisuuksia tietokoneiden ja muun mediatekniikan sekä mahdollisuuksien mukaan tietoverkkojen käyttämiseen. Fyysisen oppimisympäristön esteettisyyteen tulee myös kiinnittää huomiota. Ops, 2004 [s. 18]
Ops, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004: oppivelvollisille tarkoitetun
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, perusopetuksen valmistavan opetuksen
Opetussuunnitelman perusteet, lisäopetuksen opetussuunnitelma perusteet, Opetushallitus,
Helsinki, 2004. Saatavilla myös osoitteessa <URL
http://www.oph.fi/ops/perusopetus/pops_web.pdf> ,viitattu 1.2.2008 .